Un trabajo de Pérez Gálan

La educación pública recibió, durante la II República española, un impulso de reforma sin precedentes, según Mariano Pérez Gálan[i]. Ya en el año 1931 se publicaron diversas disposiciones legales conducentes a ello, como el Decreto de abril para el restablecimiento del bilingüismo en las escuelas catalanas, el de mayo  por el que se crearon las Misiones Pedagógicas (se llevó a los pueblos el teatro, la música, conferenciantes, bibliotecas y exposiciones), en el mismo mes sobre libertad religiosa, el de julio para mejorar las retribuciones de los maestros, otro del mismo mes creando los Consejos Universitarios de Primera Enseñanza para la colaboración entre todos los niveles educativos y la relación entre la Escuela y su entorno, el de septiembre reformando las Escuelas Normales, etc.

Respecto de la enseñanza del catalán en Cataluña se estableció que para los párvulos las clases se impartirían exclusivamente en la lengua materna, e igualmente en las escuelas primarias, ya fuese el castellano o el catalán. A partir de los ocho años se enseñaría a todos los alumnos la lengua castellana. En cuanto a las Misiones Pedagógicas tropezaron con problemas que venían de muy atrás. Mariano Pérez Gálan cita el caso de los “misioneros” que visitaron San Martín de Castañeda (Zamora) argumentando que aquellas gentes “necesitaban pan, necesitaban medicinas, necesitaban apoyos primarios de una vida insostenible con sus solas fuerzas…”, mientras que ellos les llevaban canciones y poemas…

La sociedad española, en aquellos años, era esencialmente agraria (el 47% de la población activa pertenecía a ese sector) con un elevado índice de analfabetismo: 24,8% en los varones y 39,4% en las mujeres. La política educativa de la II República estuvo inspirada en las escuelas nuevas, la escuela activa, la escuela unificada y la escuela laica. Los opositores a este modelo fueron la Iglesia y los partidos conservadores, con la población que les apoyaba. La base doctrinal para la Iglesia estaba en la encíclica de Pío XI “Divini Illius Magistri”, de 1929, sobre la educación cristiana de la juventud, donde se defendía la enseñanza confesional, que estaba muy extendida en la sociedad española.

El ministro de Educación en un primer momento fue Marcelino Domingo, del Partido Radical-Socialista y masón, teniendo como colaboradores a Domingo Barnés y a Rodolfo Llopis, estando los tres vinculados a la Institución Libre de Enseñanza. El problema fundamental con el que se encontraron es la falta de maestros y de escuelas. Había 36.680 maestros distribuidos en dos escalafones. Se estableció un plan quinquenal por el cual se creaban 5.000 plazas de maestro cada año, salvo el primero, en que se crearían 7.000. En las Escuelas Normales se estableció la coeducación, existiendo una por provincia salvo en Madrid y Barcelona (dos en cada una). Según Manuel Bartolomé Cossío, presidente de las Misiones Pedagógicas, el objetivo de estas era “despertar el afán de leer en los que no lo sienten, pues solo cuando todo español, no solo sepa leer –que no es bastante- sino que tenga ansia de leer, de gozar, de divertirse… habrá una nueva España”.

En cuanto a la enseñanza religiosa, no se erradicó de la escuela en un primer momento, sino que los alumnos cuyos padres manifestaran el deseo de que aquellos la recibieran, la obtendrían como hasta entonces,  encargando a sacerdotes esa función si los maestros no deseaban hacerlo.

Cuando se aprobó la Constitución, que entró en vigor el 9 de diciembre de 1931, quedaron fijados una serie de principios, uno de los cuales debido a Lorenzo Luzuriaga, la escuela unificada, que implicaba “la superación de toda pedagogía de clases”, al tiempo que desde la escuela maternal hasta la Universidad, las instituciones educativas están coordinadas y que los alumnos necesitados económicamente y con capacidades demostradas, recibiesen una ayuda del Estado. Otro principio fue el laicismo escolar, rompiendo con la Ley Moyano de 1857, que establecía la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la enseñanza en cumplimiento del Concordato de 1851 con la Iglesia. La Constitución prohibió la enseñanza a las órdenes religiosas y el Estado disolvió la Compañía de Jesús. Aquella prohibición, en realidad, nunca se llegó a cumplir por la dificultad (y arbitrariedad) que entrañaba, de forma que los clérigos con titulación universitaria siguieron impartiendo clases en centros distintos a aquellos de los que el Estado se había incautado. Debe tenerse en cuenta que la II República no expulsó a la Compañía de Jesús, como ocurrió en el siglo XVIII, sino que la disolvió, por lo que muchos jesuitas, bien formados, fueron de los que siguieron impartiendo clase en sus centros no como jesuitas, sino como titulados universitarios.

Ya con Fernando de los Ríos como Ministro de Educación, la Constitución establecía que toda clase de dogmatismos debían quedar fuera de la escuela. Se estableció la inspección del Estado, que ejercieron maestros en ejercicio, cuya misión, itinerante, debía servir de coordinación y estímulo para el cumplimiento de los fines propuestos.

Como el Estado no dispuso de recursos para llevar a cabo sus previsiones educativas, suscribió un empréstito de 400 millones de pesetas que, sumados a los 200 millones que debían aportar los Ayuntamientos, permitieron hacer el mayor esfuerzo hasta entonces conocido en educación durante la historia de España.

El triunfo de los partidos conservadores entre noviembre y diciembre de 1933 significó un freno a las pretensiones de Domingo y de los Ríos, en primer lugar porque, como dice Pérez Gálan, en los dos años y medio que gobernaron aquellos partidos conservadores, ocuparon la Presidencia Lerroux (dos veces), Samper, Chapaprieta y Portela Valladares, siendo en ese período Ministros de Instrucción Pública, Pareja Yébenes, S. de Madariaga, Filiberto Villalobos (dos veces), Joaquín Dualde (dos veces), Prieto Bances, Juan J. Rocha, Luis Bardají y Manuel Becerra, que solo duró en el cargo dieciséis días… Estos cambios no permitieron continuidad ni coherencia alguna. Durante los años 1934 y 1935 se crearon un total de 2.575 plazas de maestros, lo que comparado con los años 1931 a 1933 son pocas: 13.580, si bien es cierto que la tendencia, una ver conseguidos los primeros objetivos, sería a decrecer dicho número de plazas. Debe tenerse en cuenta que aquellos 600 millones de pesetas destinados a educación, debían emplearse durante ocho años…

La derecha echó abajo la coeducación siguiendo las enseñanzas del papa Pío XI: "erróneo y pernicioso... es el método llamado de la coeducación... que trueca la legítima convivencia humana en una promiscuidad e igualdad niveladora"(2); volvió la enseñanza libre al magisterio, se suprimió la Inspección Central de Primera Enseñanza y se suprimió también la inamovilidad en el cargo y en el destino de los inspectores; la autonomía de la enseñanza en Cataluña fue rectificada y se llegó a procesar y encarcelar a Pompeu Fabra, Josep Xirau, Antoni Trías y Bosch Gimpera, pero aunque la fiscalía pidió para ellos cadena perpetua, fueron puestos en libertad en diciembre de 1934.

Desde febrero de 1936 de nuevo se retomó la política del bienio social-azañista, proclamándose la “indeclinable atribución del Estado en la enseñanza”, se establecieron cantinas, roperos y colonias escolares; M. Domingo volvió al ministerio y restableció la inamovilidad de los inspectores y estableció exámenes orales y escritos al final de la edad escolar, hasta que el estallido de la guerra paralizó buena parte de lo iniciado.

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[i] “La enseñanza en la segunda república”.

(2) Encíclica "Divini Illius Magistri", 1929.

El manejo de las conciencias

Escuela franquista

El 10 de enero de 2008 publicó “El País” un artículo del historiador Hilari Raguer sobre los libros “Catecismo patriótico”, obra de Menéndez-Reigada y “España es mi madre” de Enrique Herrera Oria. Estas dos obras –dice Raguer- se publicaron durante la guerra civil de 1936, y perseguían el objetivo de inculcar a los niños españoles, como si fuera un dogma de fe, un patriotismo español identificado con el Caudillo y su régimen fascista.

Los hermanos dominicos Menéndez-Reigada (entonces obispo de Tenerife y futuro obispo de Córdoba) y fray Ignacio (muy introducido en la casa civil del general Franco) fueron seguramente coautores del “Catecismo patriótico”, donde se dice que “hay que creer en España” e identifica la patria con Franco, “el hombre providencial, puesto por Dios para levantar España”. En cuanto al nuevo Estado naciente (sigue diciendo Raguer), el libro justifica la denominación de totalitario, pero “totalitario cristiano”. Los partidos políticos “son creaciones artificiales del régimen parlamentario para dividir, inutilizar y explotar a la nación…”.

En cuanto a Enrique Herrera Oria (hermano de Ángel) fue un declarado fascista: presumía de haber orientado políticamente a Onésimo Redondo, antiguo alumno suyo en el colegio jesuítico de Valladolid. Dionisio Ridruejo dijo de él que “era un hombre limitado e incluso pueril [e hizo] retroceder nuestra vida cultural a los niveles de la época de Calomarde”.

Enrique Herrera escribió en “Razón y Fe” que “mientras los soldados de la auténtica España luchan denodadamente en las trincheras para salvar la civilización cristiana, amenazada por los ejércitos a las órdenes de Moscú, el ministro de Educación Nacional, don Pedro Sainz Rodríguez, se ha preocupado de la reconstrucción espiritual de la Nueva España”. El autor pone en relación la reforma de la enseñanza media no solo con la campaña militar, sino también con otra campaña que Sainz Rodríguez desarrolló en la retaguardia: “la depuración de maestros y profesores, el exterminio de los centros del Estado del virus marxista criminalmente inoculado durante los años de la nefasta República masónico-bolchevique”. Añadió luego que la grandeza del Imperio británico no fue consecuencia de su marina de guerra sino de la importancia de Oxford y Cambridge.

“Muchacho español que me lees” –dice en la obra citada Herrera- te voy a contar algo grande, muy grande, quizá la más grande hazaña de los españoles: la guerra contra los rojos”. Y se extiende en los méritos de Franco en África (si tener en cuenta la crueldad allí desatada) y el papel providencial que le correspondió en España. Es el mito del Caudillo inculcado a las nuevas generaciones.

El sofisma de esta obra es el mismo del “Catecismo patriótico español”: con la ayuda de una historia falseada, Herrera contrapone dos Españas y así es como pretendió enseñar a los niños españoles. No es difícil imaginar –dice Raguer- la suerte que hubiera corrido el maestro o la maestra que, alegando objeción de conciencia, se hubiera negado a impatir aquella educación para la ciudadanía franquista…

Visitadores-párrocos en Baviera

Imagen antigua de Passau (sureste de Alemania)

Durante el segundo imperio (1871-1916) se dio en Baviera una lucha por el control de la enseñanza. En un lado estaba el clero, particularmente los párrocos, que tenían como misión visitar las escuelas para examinar a los alumnos y profesores (a los mismos centros escolares) una vez por año. Marcelo Caruso[1] ha estudiado este asunto poniendo de manifiesto lo que esto tenía de perjuicio para una educación renovadora y creativa, pues los párrocos exigían una educación memorística y ponían el acento en el orden tradicional que debía haber en las aulas y en las escuelas.

Pero esto contó con una oposición creciente por parte de los maestros y educadores. En el año 1896, durante la XII asamblea general de la Asociación de Docentes en la ciudad de Munich, Lochbrunner ofreció a sus colegas “una ocasión de algarabía”, explicando el resultado de sus anotaciones, años atrás, sobre una escuela conventual, en la que una alumna, teóricamente, había explicado la diferencia entre un cisne y un mirlo: este último “entonó su himno del atardecer en las matas vecinas. A la escucha, el cisne tornó su cuello. ¿Pero podrá entonar? ¡Inútil espera! ¡No hay una sola canción en ese pecho átono!”. En realidad se trataba de un dictado copiado por la alumna sin una mínima exigencia de creatividad por su parte.

Hubo incluso formularios de visitación, por lo que la misma estuvo institucionalizada desde 1802, a partir del decreto de obligatoriedad escolar homogeneizada, que fue derogado en 1918 y su curriculum en 1926. En realidad se trató de una lucha por el poder en la escuela, pues esa inspección eclesiástica observaba los contenidos, las formas, el orden externo de cuadernos y aulas. Las bases de este control fueron definidas en 1808, donde los párrocos tenían la misión “visitadora” como complementaria a la pastoral. Debe tenerse en cuenta que, entonces, Baviera era un estado mayoritariamente católico y agrario, extenso y con la población dispersa. Los inspectores de distrito y locales, verdaderos jefes de los docentes –dice Marcelo Caruso- establecieron un engranaje poderoso para la reforma social de unas comunidades campesinas atrasadas a ojos de los ilustrados.

Estos inspectores tuvieron un mandato explícito y el personal eclesiástico tenía capacidad para implementar la nueva pedagogía pestalozziana, de mejorar la didáctica del cálculo y de fortalecer el vínculo racional con los dogmas de la religión. En realidad, las normas establecidas en 1808 revitalizaron una instrucción que venía de antes. Los visitadores párrocos preparaban un informe preliminar sobre los útiles y los muebles de la escuela, tomaba nota de las quejas recibidas, intentaba producir un saber continuo sobre el estado de las escuelas, todo lo cual estaba asociado al examen final exigido por el estado para poder casarse, ejercer una serie de oficios y heredar. Las preguntas del examen consistía en una serie de preguntas y recitaciones para producir una comunidad cristiana y leal al rey, sin que se pudiese cuestionar las dos formas de autoridad que encarnaba el párroco-visitador: la sociopolítica y la de las “apariencias” en la escuela.

Las visitaciones decidían la nota que el docente y la escuela merecerían en un tipo de enseñanza homogeneizada y memorística, muy criticada por los renovadores de la época, entre los que se encontraron docentes, como por ejemplo Geord Heydner. Contrariamente, muchos maestros prepararon a los alumnos de acuerdo con “lo que quiere mi visitador” y los documentos de la época permiten ver que de la enseñanza era mecanizante, lo que fue comentado con amargura por el docente Conrad, en la ciudad de Kitzingen (Baja Fanconia) y otro ejemplo de opositor a ese método fue Eugenio Leipold.

Para la llegada del visitador se limpiaban las escuelas, lo que tiene que ver con esa ritualización de la que habla Caruso, pero, como queda dicho, hubo modernizadores que se opusieron a este tipo de control. La maestra María Müller ha relatado en su biografía novelada una visitación de comienzos de la década de 1870: “Comenzó el examen. El señor director lo hizo a su manera, yendo de un objeto a otro… Mientras el Director controlaba los libros, los materiales para escribir e iba por las hileras de bancos, el docente le dijo al párroco con evidente desaprobación, ‘qué tipo de examen es ése…”, dirigiéndose luego al púlpito y anunciando a los alumnos que todo era muy satisfactorio.

De 17 planes de estudios regionales que fueron aprobados entre 1862 y 1913, en 16 de ellos se diferenció entre “reglamento escolar”, esto es, los aspectos organizativos de la escuela ordenada, y el “reglamento de enseñanza”, esto es, la apreciación crítica y mejora de los métodos de instrucción. A pesar de que las críticas hacia los inspectores se repitieron porque “el contenido, no el niño, continúa estando en el centro de los exámenes”[2], la lucha tuvo que continuar, hasta el punto de que el alcalde de Passau (Baja Baviera), informó en 1871 al ministerio de que había visitado las escuelas de su competencia y había encontrado oposición en la renovación de la enseñanza y de los exámenes por parte de los párrocos, que alegaron “no se podía hacer nada”.

Munich fue la primera ciudad en derogar el carácter público del examen (otra teatralización), y el primer director laico de educación de la ciudad, el docente Georg Marschall, solicitó la derogación de ese examen ante la oposición de los párrocos. Muchas otras ciudades, entonces, pidieron la derogación total o parcial de esa ceremonia y el director de la escuela Rosenheim (Alta Baviera) se entusiasmó por el retroceso de ese influjo “nocivo” para la instrucción.

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[1] “Luchas por el poder ritual…”.

[2] Frase de Heydner en Nüremberg hacia 1900.

Prohibir, prohibir...

Torre vieja de la catedral de Oviedo

La Iglesia católica ha tenido la inveterada costumbre de prohibir a diestro y siniestro, no solo a sus fieles sino a los que no lo son o fueron, no solo en cuestiones espirituales sino también temporales. Muy tempranamente, la afición a prohibir por parte de sus jerarquías, provocó no pocos cismas, disidentes y problemas a la comunidad de creyentes, dando un ejemplo muy negativo al mundo de desintegración y falta de unidad. 

Con el paso de los siglos la Iglesia siguió prohibiendo, inmiscuyéndose en la vida de los seres humanos individual y colectivamente considerados. La Edad Media muestra miles de ejemplos en los que la Iglesia se empeñó en controlar hasta los aspectos más nimios de la vida de las personas. En España, país católico entre otros, la Iglesia ha prohibido todo lo que ha querido: por decisión del sumo pontífice o por decisión del cura de aldea más humilde. Cuando el siglo XIX ya se encontraba bastante avanzado y el régimen de la restauración borbónica se había establecido, las autoridades eclesiásticas creyeron que había llegado el momento de aprovechar los amplios huecos que dejaba la Constitución de 1876, para prohibir e influir en la sociedad lo más posible, siempre en favor de los intereses materiales de la Iglesia y de los objetivos espirituales que defendía. 

Esto aún se acentuó más cuando el papa León XIII confirmó que había que hacer eso, acomodarse a los tiempos y a los regímenes políticos en la medida de lo posible. El liberalismo, pandemónium para la Iglesia, fue aceptado solo en aquello que la beneficiaba, y así la secular institución pretendió prohibir la lectura de libros (como había hecho casi siempre), la enseñanza laica, la enseñanza no católica (donde se pudiesen enseñar doctrinas luteranas, ateas, etc.), prohibir la libertad de cátedra, la libertad académica, prohibir la enseñanza obligatoria, prohibir la enseñanza gratuita, prohibir las subvenciones del Estado a las escuelas no católicas, que en ciertos casos debian ser cerradas. Los obispos quisieron vetar a los maestros que no concordasen con sus ideas, que se censurasen los libros que los obispos considerasen perniciosos, que se abriese expediente a los maestros que enseñasen contra lo que los obispos consideraban oportuno. Prohibir fue una afición irresistible para la Iglesia en todo tiempo y lugar. 

Para prohibir de forma más coordinada, la Iglesia española celebró varios Congresos Católicos entre 1889 y 1902, en Madrid, Zaragoza, Sevilla, Tarragona, Burgos y Santiago de Compostela. El profesor Vaquero Iglesias (1) ha estudiado en caso particular del obispo ovetense, entre 1884 y 1904, Ramón Martínez Vigil, verdadero celador de lo que la Iglesia debía prohibir. Conocía bien el terreno porque había nacido en la pequeña localidad de Tiñana (Siero, Asturias) y se formó, probablemente, en la filosofía tomista de la mano del dominico Zeferino González y Díaz Tuñón. Querer aplicar el pensamiento de Tomás de Aquino a finales del siglo XIX era cuestión ciertamente peregrina, máxime cuando ya existían escuelas teológicas que habían discutido al dominico del siglo XIII. 

Por medio de Martínez Vigil y de otros obispos, la Iglesia española intentó el control de la enseñanza en España, máxime cuando el Concordato de 1851 se lo permitía. Pretendía limitar los contenidos a enseñar, inspeccionar a los enseñantes y negar la libertad de enseñanza, que garantizaba el artículo 12º de la Constitución de 1876. En las Cortes constituyentes que aprobaron la carta magna citada, los obispos actuaron como un estamento en pleno régimen liberal, pues representaban a la Iglesia y no a la ciudadanía. Como la Constitución especificaba que "nadie será molestado... por sus opiniones religiosas ni por el jercicio de su respectivo culto, salvo el respeto debido a la moral cristiana", aquí estaban amparados, si nos atenemos a la letra y al espíritu de la Constitución, luteranos, calvinistas, anglicanos y otros credos cristianos (no necesariamente católicos). Otro escollo para el combativo obispo; de ahí que cuando la Iglesia pidió -de acuerdo con el Concordato de 1851- que se exigiese la obligación "de que los contenidos de la instrucción pública fuesen conformes con la doctrina católica", habiendo cesado ya en el ministerio de Fomento el retrógrado Orovio, la cosa se puso más difícil.

Martínez Vigil y el resto de los obispos pretendían que el Estado no tuviese competencias sobre la enseñanza privada, pero la Iglesia sí sobre la estatal, por lo que lucharon para que se restringiese la tolerancia religiosa, que se prohibisen "severamente" las manifestaciones públicas "de cultos disidentes" y que se prohibiese "con igual rigor" cualquier escuela no católica. El Estado debía impedir -según Vigil- la circulación de "los malos libros" y la Iglesia debía tener libertad académica "sin sujeción a centros oficiales", pues esto lo exigía "la institución divina de la Iglesia". Esta se pronunció -como había hecho siempre- contra el "libre examen", pues así "lo damandan los intereses de la fe". Quien interpretaba esos intereses estaba claro para la Iglesia. Esta consideraba a los fieles, "súbditos" por el "poder soberano y divino" de la Iglesia.

Los argumentos de Martínez Vigil, que interpreta a Tomás de Aquino como le interesa, pues pretende adaptarlo a finales del siglo XIX, son peregrinos: quien tiene autoridad para enseñar no es el Estado, sino el "autor" (de donde viene la palabra autoridad) es decir, los padres; siguiéndose de esto que de igual manera que un progenitor puede conducir a su hijo hacia el bien, también tendría derecho a conducirlo hacia el mal sin que el Estado pudiese intervenir en materia de enseñanza. La Iglesia es y fue considerada "depositaria de la revelación" y ante esto no cabe discutir más, pero incluso volviendo al argumento anterior, la Iglesia no es "autora" de los alumnos, por lo que tampoco podria tener competencias en materia educativa... Los "argumentos" del obispo ovetense no soportan la más leve crítica. 

La Iglesia ha considerado siempre su buena voluntad, lo que la historia desmiente y aún considerando que la Constitución no toleraba la existencia de escuelas anticatólicas, lo cierto es que el interés por parte de algunos docentes (cada vez más) no era combatir a la Iglesia, sino poder enseñar libremente. Pero mientras la Iglesia considerase sus prerrogativas de "derecho divino" tampoco cabía discutir más, porque era un callejón sin salida. Por eso la Iglesia consideró que el hecho de que Estado impartiese enseñanza fue "uno de los errores de la sociedad", pues incluso cuando el poder público estableció la enseñanza primaria gratuita, el obispo Martínez Vigil clamó contra ella, pues se costeaba con fondos públicos a los que habían contribuido los padres sin hijos y los padres que no deseaban se enseñase a sus hijos más que lo que los obispos autorizaban. Un principio de solidaridad que el obispo no entendía, lo que parece muy poco cristiano.

Las apelaciones del obispo a la moral cristiana ignoran que el cristianismo era y es interpretado de maneras distintas, pero la Iglesia no estaba dispuesta a esa pluralidad, sino solo a la interpretación oficial. El hecho de que el Estado considerase a la Iglesia católica la oficial, daba al obispo Vigil la oportunidad para exigir que se actuase coercitivamente "contra cuantos propaguen publicamente en España errores contrarios a ella [la doctrina católica]". De ahí que el Estado debía subvencionar a los centros escolares de la Iglesia pero no a los demás... Una serie de despropósitos que podemos explicarnos por el carácter retrogado de la Iglesia jerárquica española (no no solo) casi siempre, pero no debemos olvidar que fueron muchas voces las que ya entonces se alzaron contra las pretensiones de los obispos, representantes de una Iglesia jerárquica que nada tenía que ver con el gran ejemplo pastoral, de abnegación y sacrificio que, a lo largo de los siglos, ha mostrado la Iglesia misionera, desde la que ejerció en lejanas tierras hasta la que llevaron a cabo humildes (y en muchos casos ignorantes) curas rurales.

Sin pretender justificar el anticlericalismo, quizá se pueda entender (solo entender) mejor el sentido de aquel movimiento, que exageró sus formas en tantas ocasiones.

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(1) "Escuela e Iglesia en la etapa de la Restauración...".

Dos científicos en Compostela contra el oscurantismo

Colegio de Fonseca en Santiago de Compostela

Cuando las ideas evolucionistas llegaron a España, a partir de las publicaciones de Charles Darwin, se organizó en la sociedad, en la Universidad y en la prensa y un verdadero debate, muy encendido, a favor y en contra del método científico para llegar a la verdad, en relación con las creencias religiosas, con el poder de la Iglesia, con la tradición y la modernidad. 

Uno de los científicos que se posicionó a favor de la razón fue el cántabro González Linares, que llegó en 1872 a la Universidad de Santiago de Compostela para enseñar Historia Natural. Entonces el nivel de especialización no era tan limitado como en la actualidad, por lo que no era extraño que un abogado a su vez fuese experto en geología y en fármacos. González Linares fue geólogo y zoólogo y estuvo en Santiago durante tres años agitando a la ciudad con sus conferencias y trabajos. Aquí conoció al madrileño Laureano Calderón, institucionista como González Linares. Calderón era, desde 1874, catedrático de Química Orgánica en la Universidad de Santiago.

Por aquellos tiempos mandaba como ministro de Fomento Manuel de Orovio, que provocaría no pocos problemas a la ciencia española y a la Universidad. Su circular prohibiendo que se enseñase en las aulas cualquier cosa que pudiese entrar en contradicción con el dogma católico encontró no pocos opositores, como Castelar y Salmerón, luego serían presidentes de la I República española. Luego volvió al ministerio de la mano de Cánovas, en lo que este demostró lo poco que le quedaba de su participación en los movimientos de 1868. Orovio se había atrevido a decir oficialmente algo como lo siguiente: 

...los perjuicios que a la enseñanza ha causado la absoluta libertad, las quejas repetidas de los padres y de los mismos alumnos, el deber que tiene el Gobierno de velar por la moral y las sanas doctrinas y el sentimiento de la responsabilidad que sobre él pesa, justifican y requieren su intervención en la enseñanza oficial, para que dé los frutos que pueden exigírsele. La "moral y las sanas doctrinas" eran cosa de Orovio, no de cualquier persona en el uso de sus responsabilidades. El Decreto de Orovio vino a derogar los artículos 16 y 17 del de 21 de octubre de 1868, por los que los profesores podían elegir el libro "que se halle más en armonía con sus doctrinas y adoptar el método de enseñanza que crean más conveniente". Por el artículo 17 los profesores no tenían obligación alguna de presentar los programas de las disciplinas que impartían.

Es evidente que González Linares y Laureano Calderón estaban imbuidos de los principios docentes que inspiraban esos dos artículos, como del Decreto de 21 de octubre de 1868 que Orovio derogó en parte y que autorizaba a cualquiera para fundar establecimientos de enseñanza. Entre Ruiz Zorrilla, ministro en 1868 y Orovio mediaba un abismo en cuanto a la concepción del liberalismo que cada uno quería para España, habiendo evolucionado aquel desde el progresismo hasta el republicanismo a lo largo de su vida. 

González Linares y Laureano Calderón no estuvieron mucho tiempo en la Universidad de Santiago, pero en aquellos años animaron el debate científico, defendieron con apasionamiento y sus teorías, apoyadas en las investigaciones de unos y otros, siendo una de las etapas más importantes de la penetración de la ciencia en la ciudad gallega.

Depuración del magisterio

Orden por la que se sustituyen maestros por militares

Son ya muchos los trabajos que se han realizado sobre la depuración del magisterio durante la guerra civil española de 1936 y posteriormente. Dicha depuración no correspondió solo a los militares sublevados, sino también a las autoridades republicanas, pero en ello hay una diferencia fundamental y es la legitimidad: la República tenía derecho a depurar al magisterio que colaboró con los militares levantados contra la legalidad democrática; la dictadura del general Franco careció en todo momento de dicha legitimidad. ¿Como mantener en sus puestos a maestros, profesores de instituto y de universidad que se habían indisciplinado contra el Estado y estaban colaborando con los que se levantaron en armas?

En Galicia, en Cantabria, en Guadalajara y en el resto de Castilla-La Mancha, en Burgos y el resto de Castilla y León, en Valencia, en Huelva y Cádiz así como en otros territorios de España, los investigadores han encontrado y sistematizado los hechos, la legislación, las injusticias cometidas contra el magisterio español. En las zonas donde el gobierno republicano mantuvo su control durante los primeros años de la guerra también se cometieron brutalidades e injusticias, sobre todo por parte de los sindicatos y de otras organizaciones como comités, pero quizá quepa algún tipo de responsabilida al Gobierno al no haber sabido cortar esto a tiempo.

Han sido miles los maestros, profesores y, en general, funcionarios que fueron objeto de depuración por parte de las autoridades, muchos más durante la época franquista, pues la perduración en el tiempo hizo que los agravios e injusticias se prolongasen hasta bien entrados los años cincuenta del pasado siglo. De todas formas también las autoridades republicanas violaron principios democráticos fundamentales cuando exigieron confesar a los maestros y profesores a que partidos políticos pertenecían, a que sindicatos, a quienes habían votado, si habían ejercido cargos públicos y en nombre de quien... 

El fenómeno es de tal gravedad que en no pocas ocasiones se juzgó a unos y otros maestros varias veces por la misma causa, de forma que existen casos en los que el encausado había quedado absuelto en la primera ocasión y condenado en la segunda. Consejos de guerra sumarísimos, sin garantías procesales, de acuerdo con una legislación aberrante porque incurría en el vicio de la retroactividad. Este es el caso de la Ley de Responsabilidades Políticas, dictada en febrero de 1939 para casos que habían tenido lugar con anterioridad (por supuesto también a partir de dicha fecha). 

Algunos maestros fueron "paseados" y en esto no hubo distinción entre la España republicana y la sublevada (aunque en la primera nunca por orden de las autoridades). Se trasladó a muchos maestros, a otros se les destituyó, a otros se les privó de empleo y sueldo por varios años, a otros se les ultrajó; otros sufrieron penas de diverso tipo sin que quedara probada su "culpabilidad". Muchos apelaban y veían repuesto su derecho pero la mayoría no; incluso se dio en caso -en la zona republicana- en la que el Presidente de la Comisión Depuradora llegó a criticar las depuraciones hechas arbitrariamente con las siguientes palabras: 

... de los maestros destituidos hay bastantes que han sido después movilizados y cumplen lealmente su deber militar... Otras son maestras ajenas a toda actuación política ... tachadas de un derechismo cierto y evidente, pero meramente devoto y superficial, impuesto por la corriente más generalizada. La verdad es que, salvo algunas muy raras excepciones, el Magisterio, cuerpo por todos reconocido como el más predispuesto a poder conseguir encuadrarle en un neto republicanismo... No se conoce documento alguno como este que haya salido de una autoridad sublevada. Muy al contrario, la depuración continuó después de la guerra hasta la náusea.

Así fueron asesinados cientos de maestros, religiosos (en el territorio dominado por la República) solo a partir de denuncias de particulares, por el celo excesivo puesto por parte del cura párroco, el comandante de la guardia civil o por rencillas incubadas hace mucho tiempo entre vecinos. Para colmo muchos de los casos de depuración del magisterio se entregaron -por parte de las autoridades sublevadas- a la jurisdicción militar, mucho más severa, formando parte de los tribunales personal que no tenía formación jurídica y que ignoraba los más elementales procedimientos garantistas. Las sentencias, en muchas ocasiones sumarísimas, es decir, sin capacidad para ser recurridas, llevaron a la muerte, a la miseria y a la vergüenza públicas a miles de maestros.

A algunos se les aplicó la ley de Vagos y Maleantes, a otros la de represión de la Masonería y el Comunismo; a otros en fin se les condenó a inhabilitación perpetua, sobre todo si habían colaborado con sindicatos obreros como la Unión General de Trabajadores o la Confederación Nacional del Trabajo. Las maestras -en realidad no hacemos distingos en este artículo- también fueron víctimas de la arbitrariedad y de la negación de los derechos más elementales, dándose varias veces la circunstancia -como en el caso de los varones- que se trataba de condenas por rebelión cuando lo que habían hecho es permanecer leales al Gobierno republicano democraticamente establecido. El mundo al revés: se había rebelado el que no se había sumado a la rebelíón militar.

Enseñanza y socialismo

Ayuntamiento en el parque de Perraudière (Saint-Cyr-sur-Loire)

En 1924 moría en Saint-Cyr-sur-Loire Anatole France, uno de los pensadores socialistas más importantes de Francia entre los siglos XIX y XX. Frente a Tours, en la llanura francesa, acabó sus días el que fuera socialista, republicano, partidario del laicismo y escritor de muchas obras sobre poesía, sociedad y política. 

Precisamente en Tours, en 1919, se dirigía a unos maestros reunidos en congreso con las siguientes palabras: la guerra ha demostrado que la educación popular de mañana debe ser en todo diferente a la de ayer... En el orden social y moral creado por la guerra y consagrado por la paz [fue contrario a las imposiciones del Tratado de Versalles] que ha seguido a aquella todo lo teneis que hacer y rehacer... Es menester que creeis una humanidad nueva, que desperteis inteligencias nuevas, si aspirais a que Europa no caiga en la imbecilidad y la barbarie... Europa estaría, veinte años más tarde, en otra guerra producto de la imbecilidad y la barbarie.

España fue, quizá, de los países donde las organizaciones para la formación de los obreros tuvieron menor incidencia, entre otras cosas porque la dictadura de Primo de Rivera las puso en la clandestinidad y porque la guerra de 1936 desbarató lo hecho. Otro tanto puede decirse de Italia desde el triunfo del fascismo en 1922. No obstante destaca la Escuela Obrera Socialista creada en Madrid en 1929, que ha estudiado Francisco de Luis Martín. En ella colaboró Trifón Gómez, entre otros, trabajador de los ferrocarriles desde muy joven y dirigente de la Unión General de Trabajadores. Murió exiliado en México.

Uno de los objetivos de la Escuela Obrera fue fomentar el mutualismo y formar a los trabajadores en el conocimiento del Derecho aunque fuese elementalmente. Años más tarde se creó la Escuela Socialista de Verano, obra de las juventudes socialistas: se trataba de formar a los concejales en sus competencias y obligaciones y ha tenido continuidad a partir de los pasados años setenta con la Escuela de Verano "Jaime Vera" en Galapagar.

En Bélgica existió una Central de Educación Obrera que se ocupó de proyectar películas de formación social, creó bibliotecas ambulantes y, en general, tendió a la formación de masas (en palabras de Francisco de Luis Martín). La consecución de la jornada laboral de ocho horas posibilitó el que los obreros tuviesen tiempo para asistir a las clases. En Italia existió una Federación de las Asociaciones de cultura, de enseñanza y de deportes, creación de la Confederación Nacional del Trabajo. En Alemania, uno de los países donde este tipo de iniciativas tuvo mayor éxito, se formó la Escuela Central del Partido Socialista y en Francia el Instituto Superior Obrero, creado por la CGT en 1931. Se dedicó a estudios e investigaciones y a formar a los dirigentes del sindicalismo moderno. A los trabajadores -como en otros países- se les formaba también en disciplinas académicas como Historia Económica, Matemáticas, Derecho y tenía una importancia especial el conocimiento del movimiento obrero hasta la época.

En Inglaterra surgieron los Working Men's Colleges, que contaron con el apoyo de los gobiernos laboristas de acuerdo con el espíritu fabiano que dominaba en esta formación política. Sin embargo la primera sociedad de educación netamente obrera fue el Colegio Ruskin, en Oxford. Ruskin había destacado como escritor crítico con la revolución industrial y preocupado por los problemas sociales en su tiempo, lo que le obligó a estudiar el campo de la economía, manifestándose como un enemigo acérrimo de la "escuela de Manchester", ultraliberal en esta materia. Sus cartas a los obreros inspiraron muchas acciones y sirvieron para formarles en la lucha contra su explotación y en el ideal de emancipación.

Todas estas iniciativas y escuelas vieron la necesidad de dignificar al maestro como agente principal para la formación del pueblo, por ello se llegaron a crear dos internacionales obreras de la enseñanza. Abogaron por una escuela "única, laica, pública, gratuita, pacifista...", algunos de cuyos objetivos no están hoy cumplidos. Destacan en este campo el pedagogo francés Dumas y otros como Fischer, Karsen o Tews. De ellos tuvieron conocimiento los más importantes intelectuales del Partido Socialista Obrero Español, y de hecho Julián Besteiro habla de su obra en varios números de "El Socialista". Aunque la Unión General de Trabajadores contaba con una Asociación General de Maestros, esta tuvo escasa importancia. Otro socialista español que trabajó en este campo y nos ha dejado testimonios extraordinarios es Rodolfo Llopis: "la educación obsesiona hoy a cuantos piensan", dejó escrito en su obra "Una escuela más humana", publicada en 1934. 

Como Llopis, ha tenido importancia Lorenzo Luzuriaga, Ludovico Zoretti en Italia, Bracke en Francia, Henri de Man en Bélgica y una relación ciertamente numerosa en Alemania. El fascismo, la guerra civil española y la guerra mundial de 1939 vinieron a cortar tantas y fecundas iniciativas, reales y no solo proyectos, en la Europa de entreguerras, pero ya encontramos muestras de estas preocupaciones a principios del siglo XX. En Francia, el Sindicato Nacional de Maestros llegó a contar con 80.000 afiliados, según Francisco de Luis Martín, integrándose en la CGT en 1925. En España, la Asociación Nacional de Maestros, integrada en la UGT, llegó a contar con 6.000 miembros durante la II Repúbica.

Religión y enseñanza en España

Desde que el pensamiento liberal, inspirado en la Ilustración, comenzó a mostrar su preocupación por separar las esferas religiosa y política en España, la Iglesia se pertrechó con todas sus armas, dialécticas y de otro tipo, para defender que el adoctrinamiento de los alumnos en la religión católica, apostólica y romana estuviese garantizado. Esto, unido a los privilegios que la Iglesia siempre disfrutó en los países católicos, particularmente en España, fue generando un sentimiento anticlerical que se acrecentó con el tiempo entre ciertas capas de la población. La Iglesia ha tendido a identificar anticlericalismo con antirreligiosidad e incluso con descristianización, pero nada más lejos de la realidad.

Mónica Moreno Seco compara el caso de España con el de otros países mediterráneos: la tercera República francesa separó al Estado de la Iglesia, los templos se entregaron para su administración a organizaciones de laicos y el papa Pío X condenó esta legislación. En Portugal se dio una "guerra religiosa" a partir del establecimiento de la República en la que cuentan la expulsión de los jesuítas y la extinción de las demás órdenes religiosas. Pío X condenó estas medidas y el Gobierno portugués desterró a los obispos de sus diócesis. En Italia el problema se remonta a la "cuestión romana" y a la política de Cavour de "Iglesia libre en un Estado libre". Pero en estos países la Iglesia consiguió recomponer la situación en parte, con el régimen de Mussolin, tras la primera guerra mundial en Francia y con la dictatura salazarista en Portugal. A la Iglesia siempre le han ido mejor las dictaduras, menos las comunistas, que las democracias.

Durante la II República española la pugna entre Estado e Iglesia estuvo desde el primer momento, pues ya algunos artículos de la Constitución de 1931 afectaban a los privilegios de la Iglesia. Pío XI, en este caso, condenó al régimen republicano, mientras que Pío XII y sus seguidores se entendieron muy bien o simplemente bien con el régimen del general Franco. Hoy hay una corriente de opinión que considera anacrónico el debate de las diferencias entre el Estado y la Iglesia, pero ello es debido a que el largo período franquista retrasó las soluciones que en otros países se han arbitrado ya hace mucho tiempo. El mismo régimen salazarista nunca fue confesional juridicamente hablando.

Que la escuela sea laica parece lo más racional en un mundo complejo e intercultural. Pero esto no se admite desde posiciones ultracatólicas, donde una escuela laica dejaría a la Iglesia sin el adoctrinamiento de la infancia y la juventud, en materia religiosa, valiéndose de los centros de enseñanza públicos. Si no existiese disidencia entre la ciudadanía (católicos y no católicos, los que profesan otras religiones, los escépticos, los agnósticos, los ateos...) y todo el mundo fuese obediente a la Iglesia romana, no habría necesidad de planteamientos laicistas; pero es que en el seno de la misma Iglesia, entendida esta como cumunidad de fieles, hay disidencia también: no todos los católicos entienden su pertenencia a la Iglesia de la misma manera, ni todos aceptan la autoridad conferida al papa y a los obispos, etc. En cuestiones morales otro tanto de lo mismo y también en los aspectos sociales.

Si España se identificase con el catolicismo no habría conflicto (entendida España no en su sentido jurídico, sino sociológico) pero la Constitución española de 1931 y la actual de 1978 no aceptan tal postulado. Durante la II República española el enfrentamiento fue tan enconado que el régimen terminó pereciendo, en parte -y Manuel Azaña así lo reconoce en varios escritos- por la formidable oposición de la Iglesia. El problema radica cuando hay quien considera que la religión es un pilar básico del orden social. Puede haberlo sido, pero no tiene por que serlo en la actualidad ni en el futuro. Además, el "orden" social generalmente ha sido injusto, por lo tanto es lícito intentar cambiarlo y derribar aquel pilar que lo sostiene.

El cardenal Segura

Durante la II República española el que la Iglesia estuviese fuera de la enseñanza pública fue cosa de las organizaciones políticas de izquierda, tanto republicanas como socialistas (entendidas estas en su más amplio sentido). El anticlericalismo decimonónico y canalejista encontró ancha vía para desarrollarse y la Iglesia puso en marcha toda una batería de oposición a tales pretensiones: no fue poco su poder, teniendo en cuenta que una parte importante de la población española era católica, la influencia internacional de los papas, los partidos y organizaciones conservadores, los recursos materiales; el ejército español estaba en manos de generales y oficiales católicos y la Iglesia participaba en sus actos, como en las calles de las ciudades con las procesiones, en las inauguraciones de obras públicas, en los Ayuntamientos...

Ya en el año 1929 el papa Pío XI, viendo lo que se avecinaba -no en España, sino en el mundo moderno en general- publicó la encíclica "Divini illius magistri" sobre la educación cristiana de la juventud, pero una educación cristiana desde la óptica católica, aún más, desde la óptica de la jerarquía, porque no valía desde la óptica de otros cristianos no católicos (luteranos, calvinistas, la Iglesia griega...). Poníéndose como representante en la Tierra de Dios -lo que ya es arrogancia- pretende basar la política de la Iglesia sobre esta materia en la frase evangélica "dejad que los niños se acerquen a mí" (Marcos, 10,14).  Y luego cita al apóstol cuando se refiere a que la Iglesia "insiste con ocasión o sin ella, reprende, ruega, exhorta con toda paciencia y doctrina" (2 Tim. 4,2). Asombra la poca prudencia de un papa que, con pretensiones de trascendencia divina, quiere justificar el derecho a la educación religiosa en la enseñanza, sea esta pública o privada. ¿Como no entender la gran eclosión entre la Iglesia y el Estado -no son categorías que se puedan poner en el mismo nivel- cuando la II República española venga con su programa secularizador?

Pretender como hacen algunos autores que hubo "persecución religiosa" de la II República es confundir a determinados colectivos con el régimen citado. El anticlericalismo existía desde el siglo XVIII; las grandes desamortizaciones del siglo XIX ¿fueron "persecución religiosa"? ¿donde está en dichas desamortizaciones oposición a la religión? Se podrá ver oposición a una determinada forma de "propiedad" de bienes económicos, pero no a creencia trascendente alguna. Y otro asunto es el de confundir la política regalista con la practicada por las autoridades republicanas: regalismo practicaron los Reyes Católicos cuando decidieron hacer depender a todos los monasterios benedictinos del de Valladolid a finales del siglo XV; o hacer depender del rey prerrogativas que antes correspondían a la Iglesia, como hicieron los monarcas del siglo XVIII. A la II República española se la puede calificar de laica y de practicar el laicismo, pero no de regalismo, que es un concepto anacrónico en la época. Las autoridades republicanas nunca pretendieron administrar los bienes de la Iglesia, ni nombrar a los obispos, ni regular la vida en los monasterios. Las autoridades republicanas pretendieron -y no lo consiguieron- hacer de España un Estado laico, no confesional, como ya ocurría con los casos de Francia y otros europeos desde hacía tiempo. Dicho esto conviene señalar que la Iglesia española fue regalista en buena medida: estuvo más de acuerdo con depender de la autoridad del rey que del papa de turno.

En lo que se excedieron las autoridades republicanas es en prohibir a las congregaciones religiosas dedicarse a actividad económica alguna, ejercer la docencia, prohibir la compañía de Jesús y otras medidas por el estilo. Esto solo se puede comprender (no justificar) en el momento de exaltación anticlerical que se vívía, si se tiene en cuenta la ocasión que se vio -por parte de algunos sectores de la sociedad- para resarcirse de tanta persecución por parte de la Iglesia durante siglos, de tanta imposición en el orden jurídico y práctico. No debe olvidarse que todas las Constituciones españolas del siglo XIX hicieron de España un estado confesional -con excepción, matizadamente, de la de 1869- confiriendo a la Iglesia prerrogativas en la educaicón (Concordato de 1851), en la colaboración con las autoridades civiles, en la ocupación de los espacios públicos (procesiones y actos religiosos multitudinarios) en la preeminencia a cualquier otro credo, a cualquier otra organización civil. ¿Que sentido tuvo oponerse a la secularización de los cementarios o al divorcio? Querer controlar a una sociedad en exclusiva, como se hacía y se hizo con la confesión, pretendido sacramento que otras Iglesias niegan.

En la II República española se juntaron muchos anhelos y muchas medidas tomadas en poco tiempo, cuando la Iglesia en España no estaba dispuesta, ni preparada, para un envite como el que se vivió. La Iglesia contó con el apoyo del papado, de una parte de la sociedad, de sectores económicos poderosos (y así fue vista asociada a ellos) de muchas autoridades de ideología conservadora; la Iglesia siguió conservando sus templos y edificios religiosos, su patrimonio, influencia social. Pretender restar influencia a la Iglesia en la educación de la infancia y la juventud fue letal para la II República, que a la postre se ahogaría en la sangre provocada por los fusiles y en sus propias contradicciones. 

Masonería y enseñanza

Aunque los masones franceses siempre fueron una minoría, se empeñaron durante el siglo XIX en difundir la instrucción a las clases populares para restar la influencia que la Iglesia ejercía en las parroquias. Estas ideas fueron asumidas también por los republicanos y por los socialistas. Como esa labor exige recursos el empeño tiene todavía más mérito. La ciudad francesa de Mulhouse es un ejemplo de actuación de la masonería en la instrucción de la infancia y la juventud. Otros casos son los de Lyon, Dunkerque o Estrasburgo.

En algunas poblaciones se establecieron cursos nocturnos para alumnos que trabajaban, mientras la derecha política francesa, para combatir esto, votó en 1850 la ley Falloux, que establecía la enseñanza primaria y secundaria. Con ella el clero podía establecer sus centros educativos y adoctrinar a la infancia y la juventud, pero a los profesores de esos centros no se les exigía más que un certificado, mientras que a los centros laicos se les exigía que su profesorado fuese universitario. El golpe de estado dado por Napoleón III paralizó la obra de los masones y republicanos, pues no estaban las cosas para arriesgar mucho, pero con la liberalización política del régimen en torno a 1860 volvieron a surgir escuelas y centros de formación para los hijos de las clases trabajadoras. Curiosamente esta etapa será de mayor florecimiento de esta labor que los primeros años de la III República francesa, dominada, como se sabe, por los monárquicos.

El ministro Víctor Duruy, historiador y docente, no pudo llevar a cabo todo su programa porque no se lo autorizó el emperador Luis Napoleón, pero es el creador en Francia de la escuela laica secundaria donde se enseñaron lenguas extranjeras; dotó a estas escuelas de recursos para mejorar la calidad de la enseñanza y quiso convertirla en obligatoria y gratuita sin conseguirlo. 

El masón Ernesto Hendlé, junto con otros, luchó para que se estableciese la separación entre la Iglesia y el Estado en la enseñanza, lo que se conseguiría bastante más tarde en la ley de 1905 con el socialista Aristide Briand. Según Andre Combes, en 1874 fue admitido en la logia presidida por Massol, Los émulos de Hiram (el mítico constructor del templo de Salomón), Manuel Vauchez, y en 1875 Jules Ferry, Emilio Littré y Honorato Chavée fueron iniciados en la logia La Clemente Amistad en presencia de republicanos y masones como Leon Gambetta y Luis Blanc.

Jules Ferry, como burgués de su tiempo, fue un imperialista convencido, pero es uno de los grandes reformadores de la enseñanza en Francia, y su experiencia masónica le fue útil para comprender e impulsar el laicismo y el librepensamiento en la docencia. Por su parte Jules Simon, ministro de Instrucción Pública con Thiers, quiso que se estableciese la enseñanza obligatoria, pero tuvo la oposición de la mayoría monárquica. Cuando los republicanos ganen las elecciones en 1877 y luego en 1881, será el momento de las grandes reformas escolares. Muchas de las cosas que discutimos hoy, y que todavía no están logradas, fueron ya inspiradas, conseguidas en parte, extendidas por los masones, republicanos y socialistas en la Francia del siglo XIX.

"De la tabla estadística al mapa"

El resumen que hago aquí es resultado de un artículo publicado por Francisco Quiñonero, profesor de Instituto en San Vicente de Raspeig (Alicante). El tema trata sobre las dificultades de los alumnos para pasar a un mapa temático datos proporcionados en tablas estadísticas. 

Explica el citado profesor que la investigación que llevó a cabo "se concretó en el análisis de los mapas realizados por 62 alumnos procedentes de centros de enseñanza secundaria (públicos y concertados) de diferentes localidades de la provincia de Alicante, presentados a la prueba de geografía de España en las PAU de septiembre de 2006". La prueba consistía en que el alumno representase cartográficamente en un mapa que se le adjuntaba, los datos de precipitación media por cuenca hidrográfica registrados entre 1995 y 2002. Otro ejercicio consistía en que, utilizando unos datos estadísticos, el alumno elaborase en otro documento que se le facilitaba, un mapa con la distribución actual del empleo en España.

Los resultados a que llevó la investigación fueron los siguientes: la mayoría del alumnado no tiene asumido que un mapa debe llevar siempre un título; los alumnos no siempre utilizan tramas; las tramas seleccionadas no favorecen la comprensión del mapa elaborado; los alumnos no suelen preocuparse por trazar de manera regular las tramas representadas. El profesor citado aporta en su artículo una serie de normas básicas para orientar a los alumnos a elaborar mapas de coropletas. Facilita a continuación el siguiente enlace: www.histogeoart.uji.es/Selectividad/inicio_selectividad.htm:

La enseñanza en una pequeña ciudad (y 2)

En 1865 el número de matriculados fue de 199, de los cuales 124 tuvieron que repetir curso, lo que habla de la dureza de estos estudios. En el año 1864 habían tenido que hacerlo 139 de un total de 214 matriculados (el 64,9%). Pero este Instituto de los años 1860 no es el de los comienzos. Al inicio sólo se impartían enseñanzas de Historia, Geografía, Matemáticas, Historia natural, Física, Química y Dibujo.

El coste a cargo de la Diputación pasó por momentos de dificultad hasta que durante quince años incluso se amplía con un internado (1867-1882). En 1878 se crean, ajenas al Instituto, una escuela de náutica y otra de comercio, producto de la mentalidad práctica y positivista que se va imponiendo en la época. Lo mismo ocurre en otras poblaciones; por ejemplo Vigo, que está viendo cómo se desarrolla su Escuela de Artes y Oficios. Es a comienzos del siglo XX cuando el Instituto se traslada a un edificio ya construído por el Estado (que luego sería ocupado por la Delegación de Educación).

Lo cierto es que durante el siglo XIX el Instituto consiguió éxitos notables, al pasar por sus aulas un número de alumnos relativamente importante con un aprovechamiento nada rechazable. En las últimas décadas del siglo XIX esta enseñanza oficial tendrá que medirse con las ideas de aquella otra que fue la Institucion Libre de Enseñanza, la cual también tuvo una modesta representación en Pontevedra. En las aulas del Instituto impartieron clases personas que luego quedarían unidas para siempre a Pontevedra: Jesús Muruais, José Benito Amado y José Casal son algunos de los ejemplos que podemos citar. Además se contó, ya tempranamente, con colecciones de minerales, de numismática, biblioteca y una colección zoológica.

Mayor interés tiene constatar el sistema educativo: a partir de las "memorias" y otras fuentes como lo que sabemos de Federico Sáiz (1985), que distingue tres períodos: el primero influido por el moderantismo; el segundo iría hasta 1868 con un cierto "repliegue neocatólico" y un tercero con mayor libertad incluso en el período restauracionista (véase la obra de A. Viñao, 1982). Es interesante observar como desde las filas liberales (moderadas) se establecen unos criterios que hoy nos chocan  por su intervencionismo. En la exposición preliminar del plan Pidal (1845) se dice: la enseñanza de la juventud no es mencancía que pueda dejarse entregada a la doctrina de los especuladores.

El Instituto no es el único centro educativo que se crea en el siglo XIX en Pontevedra. La Escuela Normal de Magisterio se establece en 1840, instalándose en el Colegio de los Jesuítas. La Diputación provincial corrió con la fundación de la Escuela de Maestras, establecida en 1860. También una Escuela de Artes y Oficios, cuyo coste asumió la Diputación y, en general, hubo una efervescencia en materia educativa y cultural de la mano de republicanos, masones, liberales e institucionistas. Aquí incidieron Montero Ríos y Eduardo Vincenti, junto con el institucionista Federico Sáiz Sánchez, que fue profesor de la Escuela Normal durante diecisiete años. Este es autor de unos "Principios de Educación" y de programas sobre la enseñanza de la Geogafía, la Historia y la Lengua; secretario, en 1882, de la Sociedad de Juegos Florales de Pontevedra, pero no aparece ya en el Congreso Pedagógico de 1887 porque había muerto poco antes. Según Couceiro Freijomil la obra de su alumno Enrique García, "Cartas a Federico Sáiz", es uno de los testimonios de la labor pedagógica de mayor relevancia en la Galicia de la época.

Busto de Eduardo Vincenti

El Congreso Pedagógico citado es eco del celebrado en Madrid en 1882, organizado aquel por la Asociación Pedagógica de Maestros de la ciudad. Tuvo por presidente a Victoriano Encinas y se celebró en la sede de la Diputación provincial, asistiendo el propio Montero Ríos, que en su discurso defendió la enseñanza laica y religiosa (pero no confeional). Otros asistentes al congreso pontevedrés fueron Eduardo Vincenti, Enrique García, Antonio Berridi, Eduardo Pesqueira, José R. Cobas y Manuel Martínez.

En 1897 se celebró en la ciudad un Certamen Pedagógico convocado por el periódico El Noticiero Gallego. La higiene escolar, la atención al magisterio y sus sueldos, la dotación a las escuelas, la renovación de los métodos pedagógicos (de Froebel y de Montesino) son los temas de preferente atención por parte de auquellos entusiastas de finales de siglo. En 1894 se había celebrado una Asamblea y Exposición Escolar en la ciudad sobre temas educativos, pero contra todo esto clamaba el tradicionalismo católico, sobre todo a partir de sus publicistas, los obispos de Tui y de Santiago. La Iglesia se rearmaba contra la avalancha laica que se le venía encima.

La enseñanza en una pequeña ciudad (1)

Antigua Escuela del Magisterio de Pontevedra

El Colegio de los Jesuítas, en Pontevedra, se había cerrado en la segunda mitad del siglo XVIII a raíz de la expulsión de la Compañía. La Diputación Provincial de Pontevedra (Fariña Jarmardo y Miguel Pereira) habia solicitado a los Ayuntamientos datos sobre las fundaciones y escuelas existentes. Esta iniciativa culminaría en 1842, y así se fueron estableciendo "dos Escuelas Normales, ambas a cargo de fondos provinciales, siendo la de maestros una de las primeras enformarse en provincias". Cuando por parte del Estado se reconozcan varias categorías de Institutos de enseñanza media, dará comienzo el de Pontevedra, precedido por una fundación que pagaba las clases de Gramática dadas por un clérigo (desde 1830) y luego el Colegio de Humanidades de Pontevedra, dependiente de la Universidad de Santiago, que estuvo instalado inicialmente en el Colegio de los Jesuítas.

La solicitud para la creación del Instituto es obra del Ayuntamiento, resultando conceido en 1845 mediante real orden. Ese mismo año darían comienzo las clases. La organización del Instituto, así como sus actividades, dependían de un director designado por el Gobierno de entre los catedráticos del centro. Sus comienzos fueron muy precarios y los catedráticos eran estables, pero mal pagados (Enciso Recio) con diferencias en el escalafón. Otros profesores eran los llamados sustitutos o auxiliares y, por último, los interinos. La relación con el alumnado -sobran las pruebas de esto- pecaba de paternalista, pero esta actitud se mezclaba con prácticas severas y a veces rigurosas.

La financiación del Instituto de Pontevedra -como en los demás casos- se basaba en las matrículas, las rentas de las que dispusiese a partir de fundaciones, obras pías y, sobre todo, de las subvenciones otorgadas por el Ayuntamiento y la Diputación provincial. Una de las fuentes que más datos aporta sobre su funcionamiento son las "memorias" que año tras año se redactaban. En estas memorias el director exponía los pormenores de la vida académica durante el último curso y daba cuenta de las actividades de todo tipo (las administrativas entre ellas) realizadas por el Instituto. En el año 1864, por ejemplo, el director don Luis María Sobrino expuso que se había alcanzado, hasta el momento, el techo de matriculados: 214 alumnos.

La suscripción de padres de alumnos también contribuía al sotenimiento del Instituto, pero según las "memorias" del mismo, desde 1845 no pasaba de 11.001 reales. En 1859, año temprano para el centro, no quedaba más que una fundación para el establecimiento de una cátedra de Latín, ascendiendo su producto a unos 2.500 reales.

Instituto de enseñanza medida de Pontevedra

De la obra del Instituto cabe recordar los nombres de personas que pasaron por sus aulas y obtuvieron el título de bachiller. Según Sánchez Cantón (1973) en 1869 terminaron el bachillerato Alejandro Mon y José Reiestra (I marqués de dicho nombre) y el ya maduro Indalecio Armesto; en 1870 el médico Cobián Areal, en 1873 el notario García Escudero y el famacéutico Perfecto Feijóo. En 1875 Gabino Bugallal, I conde de Bugallal, ministro y Presidente del Consejo luego. A finales de los años ochenta es Valle-Inclán quien estudia en el Instituto e igualmente Augusto González Besada. La mujer tiene sus primeras representantes tituladas en el curso 1887-88, y en esos mismos años se encuentra en las aulas el luego importante arquitecto Antonio Palacios. Amor Ruibal, sacerdote de profunda formación teológica, lingüística, jurídica y filosófica, estudia en los años 90 en el Instituto de Pontevedra, y otros de nombre menos famoso pero que también obtubieron, o no, el título de bachiller en sus aulas.

El Instituto cumplía una triple función académica: a los estudios generales de educación secundaria sumaba los de "aplicación" (prácticos) y la enseñanza doméstica. Estas son las disciplinas impartidas: Latín, Castellano, Doctrina cristiana, Historia Sagrada, Aritmética, Xeografía descriptiva, Xeometría, Griego, Historia general de España, Álgebra, Retórica, Poética, Trigonometría, Psicología, Lógica, Filosofía moral, Física, Química, Historia natural y Francés. Los estudios de aplicación eran: Agricultura teórico-práctica, Topografía y su dibujo y Dibujo lineal "de figura y de adorno".

Escuela de Artes y Oficios de Pontevedra

La Escuela de Artes y Oficios de Vigo

 (El edificio de la Escuela, hoy)

El sistema educativo español en el siglo XIX era muy deficiente, pero lo cierto es que fueron los gobiernos liberales, en la década de 1840, los que pusieron en marcha una legislación que extendería las escuelas y los institutos de enseñanza media a regiones donde no existían. La Escuela de Artes y Oficios de Vigo es consecuencia de unas determinadas circunstancias que se dan durante el régimen de la Restauración. En la obra de la Escuela se encontrarán personajes como Diego Santos y Augusto Bárcena, teniendo en cuenta que Vigo no era, en 1877, la ciudad industrial y cosmopolita de ahora: contaba tan solo con 13.416 habitantes, pues no se le habían unido todavía los municipios de Bouzas (que lo hará en 1904) y Lavadores (en 1941). Este último tenía, en el año citado, algunos habitantes más que Vigo (13.665). Las cosas habían cambiado -en términos relativos- en 1900, pues Vigo contaba con 23.259 habitantes, Bouzas con 7.569 y Lavadores 15.085.

Las industrias principales eran las fábricas de curtidos, los astilleros y los salazones. Los industriales eran foráneos en su mayoría, sobre todo catalanes, que llevaban instalados en la costa gallega desde el siglo XVIII. Nombres tan conocidos en Vigo como Velázquez Moreno, Barrié, Manuel Bárcena, Policarpo Sanz, Sanjurjo Badía o Masestú, constituyeron parte de la burguesía local. El Conde de Torre Cedeira también se moverá entre estos personajes, de espíritu paternalista pero usufuctuarios del régimen caciquil, de la misma forma que lo eran algunos representantes políticos, como es el caso de Ángel Urzáiz, diputado por Vigo tras la época de Elduayen. 

En cuanto al aspecto urbano podemos imaginar a un Vigo con pocos edificios altos, con el baluarte de la Piedra todavía amparando la salida más prominente de la ciudad al mar; el barrio del Arenal era una sucesión de casas bajas y almacenes; los coches de caballos recorrían las actuales calles del Príncipe y Policarpo Sanz y, en el rectángulo comprendido entre las calles de Carral, de la Victoria (hoy García Barbón), la calle del Ramal (hoy Colón) y los muelles a la derecha de A Laxe, unas manzanas de casas recientes configurando el ensanche fuera del casco histórico que descendía desde el castillo de San Sebastián hasta la Ribera; luego una sucesión de casas en hileera hacia oriente y poco más. Al sur de donde hoy se encuentra la Casa Consistorial no había urbanización y al oeste del Berbés se encontraba Bouzas discontinuamente. No obstante el ritmo edificatorio había empezado ya. De esto son prueba algunos proyectos de urbanización: en 1886 "se aprueba la compra de la casa número 6 de la calle del Caracol en 4.000 pesetas y la número 20 de la Rúa-alta por 8.500 con el objeto de proseguir el ensanche de la calle longitudinal central". El alumbrado empezaba también a extenderse por la ciudad y algunas calles lo tenían de gas. (Abajo, fotografía de J. M. García Barbón).

En 1886  se concede permiso a Don Augusto Bárcena para construir "un segundo cuerpo" sobre la casa destinada a Escuela de Artes y Oficios. Entonces era alcalde de Vigo Don Juan San Martín Marzoa y a él correspondió la construcción del espigón de hierro adosado al muelle de piedra. Sin embargo la obra del puerto que más lo consolidaría se efectuará en 1890, consistente en el muelle de comercio. 

La Escuela de Artes y Oficios de Vigo nace a partir una asociación de artesanos llamada "La Coopeerativa", de la cual era presidente honorario Don Eduardo Chao, cuando se tomó el acuerdo de establecer en dicha ciudad la Escuela. Estas son las palabras de Eduardo Chao: 

¿Cuantos en Vigo, desde que es vulgar el conocimiento de que el bienestar y la prosperidad de los individuos y las familias y el progreso de los pueblos dependen de su instrucción y su carácter, no habrán hablado de la conveniencia de perfeccionar la aptitud de nuestros ingeniosos artesanos en una Escuela de Artes y Oficios?... Será esta Escuela el complemento de la instrucción primaria; complemente que, como decimos en otro sitio, hará más prefecto y fácil, fecundo y productivo su trabajo; que excitará y llevará el espíritu de empresa hacia los elementos de nuestra adorada Galicia, contribuyendo a emanciparla del extranjero; que pondrá en relación de cultura con las demás clases sociales estotra, la más numerosa y hasta ahora la más desatendida por el Estado; y que la dignificará, colectiva e individualmente, alcanzando de la sociedad las consideraciones que en nuestro siglo se tributan espontáneamente al trabajo inteligente y honrado. Se nota un acusado paternalismo pero también una indudable preocupación social.

Con la vitalización de las universidades populares, la Escuela de Artes y Oficios constituye un interesantísimo ejemplo que precede, incluso, a la iniciativa de Adolfo Posada en Oviedo (1901) y de Blasco Ibáñez en Valencia (1903). Otras experiencias notabilísimas, como las de Madrid (1904), obra del Ateneo; A Coruña (1906) debida a Seijo Rubio, y Segovia (1919), con características diferentes, tuvieron una más corta duración e incidencia social que la Escuela de Artes y Oficios de Vigo.

Así pues, en el año 1886 se inaugura la Escuela, instalándose en el edificio propiedad de Don Augusto Bárcena, en el número 3 de la calle del Circo (actual Eduardo Iglesias). Augusto Bárcena era un banquero ligado al partido fusionista primero, liberal después, de Sagasta. Sería concejal  del Ayuntamiento de Vigo pero sobre todo gran benefactor de la Escuela. Eduardo Iglesias fue fundador en Vigo de ese mismo partido. Llama la atención que personas de la burguesía viguesa entronquen con las preocupaciones de una asociación artesana. Realmente existía una cierta cooperación que no afectaba a las estructuras de la sociedad. Esta colaboración se daba siempre que se respetase la máxima de "cada uno en su sitio".

La Escuela nace precariamene en cuanto a medios y así se demuestra por la documentación en la que constan las reiteradas peticiones de ayuda económica de sus responsables al Ayuntamiento de Vigo. El 10 de noviembre de 1886 se precisa "la adquisicón de menage y material de enseñanza" y se insiste en que "son precisos algunos más recursos que a los fundadores no es permitido volver a solicitar de aquellos pocos particulares que con buena voluntad han venido a proteger y amparar la idea de tan útil institución donde hoy son educados más de 180 obreros y aprendices de taller". En ese momento ya existía un reglamento que establecía los órganos de gobierno, los cursos y demás derechos y obligaciones de profesores y alumnos.

(Vigo a finales del siglo XIX)

La ayuda que la Escuela recibía de particulares no era suficiente, por ello se suma el Ayuntamiento. Los dirigentes de la Escuela así lo reconocen diciendo que "el Excmo. Ayuntamiento no fue ciertamente el que con menos generosidad y esplendidez ha respondido al llamamiento que en nombre de los intereses morales de la localidad se le hizo". El Ayuntamiento era patrono de la Escuela pero ya en esta época se comprueba que ni aún con su concurso se va a poder mantener dicha institución educativa. La cuota pagada por el Ayuntamiento consistía en mil doscientas pesetas, "con el plausible propósito -dice la Comisión de Haciena- de coadyuvar a que se difunda la enseñanza entre las clases trabajadoras", y propone "unificar los derechos de matrícula entre todos los que asisten a ellas [las clases] para que no prosiga la irritante desigualdad que se advierte respecto a los socios de la cooperativa y los demás que no pertenecen a la misma sociedad".

En mayo de 1887 los responsables de la Escuela vuelven a pedir ayuda municipal y comunican que "por el Claustro de Profesores, Comisión de Escuela y fundadores" se tomó en cuenta la "advertencia" del Ayuntamiento de no distinguir entre socios de "La Cooperativa" y los demás inscritos a la hora del pago de la matrícula. En noviembre del mismo año se reitera la petición y el Ayuntamiento revalida el acuerdo que, inicialmente, se había producido. Sin embargo será a lo largo de 1888 cuando se instruya el expediente por el que la sociedad "La Cooperativa" deja de sostener a la Escuela y se encarga ya íntegramente de la misma al Ayuntamiento.

En sesión de 14 de mayo de dicho año el Ayuntamiento, de acuerdo con el "régimen manado en el Real Decreto de 5 de noviembre de 1886 acordó por unanimidad elevar al Excmo. Sr. Ministro de Fomento respetuosa instancia en súplica de que se sirva subvencionar dicha Escuela con la mayor cantidad que permita el presupuesto general del Estado". En consonancia con esto el Alcalde dirige una instancia al Ministro de Fomento donde se expone la situación y le pide ayuda económica para que los artesanos puedan recibir "después de sus penosas tareas diurnas", la instrucción necesaria, añadiendo que se persigue "la regeneración intelectual de esa clase obrera tan infortunada como digna de los mayores merecimientos" y se indica que en dicho empeño están muchos "en apretado haz".

Es en el año 1888 cuando el Ayuntamiento se hace cargo de la Escual directamente, recibiendo la "liquidación del finiquito de cuenta" cuyo déficit ascendía a tres mil trescientas treinta y cuatro pesetas. El acuerdo se publica en los periódicos "Faro de Vigo", "La Concordia" y "El Independiente". Estos tres periódicos tenían una línea editorial distinta. "Faro de Vigo" había nacido a mediados de siglo y su ideal informativo venía marcado por los aspectos económicos, como correspondía a la ciudad que servía: periódico mercantil, agrícola e industrial, rezaba su cabecera en los primeros tiempos. Desde 1881 salía por la mañana, cuando con anterioridad había sido periódico vespertino. "La Concordia" sera diario desde 1878 e informaba de los asuntos del "comercio y de intereses generales". Era periódico progresista, opositor al "Faro". "El Independiente había nacido en 1885, teniendo secciones literarias y regionalistas. Amigo de la polémica, de efímera vida y poca extensión.

En cuanto a la Escuela se establecen sueldos de acuerdo con la ley, que devengan un total de 22.375 pesetas. Se trata de cinco profesores, cuatro ayudantes numerarios, un escribiente, un conserje y dos mozos. El reglamento establecía el régimen académico en tres cursos "para obreros en general" y un cuarto curso con geometría descriptiva, estereotomía, construcción y dibujo de proyectos "para formar capataces o maestros". Los maquinistas futuros se formarían "con elementos de mecánica industrial, máquinas de vapor y dibujo de proyectos". Se hacen votos para ir estableciendo "a medida que los recursos de la Escuela lo permitan", otras enseñanzas: bellas artes en cuatro cursos, comercio en tres cursos y, "para alumnas", en tres cursos, aritmética, geometría, dibujo, ceorte de vestidos y contabilidad. Se citan los antecedentes de Barcelona, Valencia, Santander, Bilbao y San Sebastián y se proponen extender "sus beneficios a la mujer artesana, más olvidada aún que el hombre hasta el presente.

(Eduardo Chao, presidente honorario de "La Cooperativa")

En el curso 1902-1903 el número de matrículas fue de 1.671, pasando a llamarse desde ahora de "Artes e Industrias" y en 1904 García Barbón hace donación de un edificio (en realidad dos, anexos) al Ayuntamiento. El protocolo notarial se realiza el 25 de marzo de 1905 y, a partir de esa fecha, la Escuela cuenta con una sede ciertamente notable, donde establecerá un museo, una biblioteca y actividades sin número. A partir de la guerra civil de 1936 ya nada será igual. 

¡Cuántos, al amparo de aquella humilde Escuela, habrán intuido primero, descubierto luego, los enigmas de la máquina, la estética, algunos intrincados vericuetos del mundo, del hombre, de su asombrosa naturaleza!